Социологии воспитания

Формирование социологии воспитания как отрасли знаний происходило постепенно. Одним из первых социологов, обратившихся к специальному изучению социальной сущности воспитания, был Э. Дюркгейм. Еще в конце ХIХ в. он выделил особенности взаимосвязи педагогики как науки о воспитании с социологией. Это дало ему возможность считать, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки». В этом положении указывается зависимость содержания, направленности, методов, которые используются в воспитании, от господствующей культуры, тех отношений, которые сложились между различными группами в социуме.

французский социолог отмечает, что «не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно» . Так, история показывает, что воспитание патрициев было не таким, как у плебеев; городское воспитание отличается от сельского, и даже профессиональное воспитание предполагает существенное педагогическое разнообразие, поскольку общество, в целях самосохранения и развития, требует определенного разделения общественного труда. В то же время, как ни велико было бы значение специализированного воспитания, это не означает, что общее воспитание отсутствует. Каждый народ имеет свое собственное воспитание, в основе которого определенная нравственная, политическая, религиозная организация. Вот почему в общецивилизационном развитии воспитание так сильно варьировалось в зависимости от времени и страны; «вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в 17 веке, научным в наши дни» [Там же, с. 8]. Общество не только диктует определенные нормы воспитания, но и само берет на себя выполнение данной задачи, поскольку придает этому делу большое значение и поскольку конструирует образец воспитания, и конструирует его сообразно своим потребностям.

Социология воспитания, как ее понимает Э. Дюркгейм, может помочь понять проблемы воспитания, связывая их с меняющейся социальной реальностью. Общество развивает индивида, его способности и наклонности, открывает в нем скрытые возможности, создает нового человека; «это созидательное свойство составляет, кроме того, особую привилегию человеческого воспитания». Социокультурная направленность воспитания определяется в первую очередь той целью, которую ставят воспитатели при развитии подрастающего поколения.

В период трансформации украинского общества происходят коренные политические, экономические, социальные и культурные перемены; исчезают прежние формы жизни, привычные представления и убеждения, начинается поиск новых жизненных ориентаций, т. е. создается новая общественная организация с новой системой ценностей. Новому обществу нужен новый гражданин. Но какой? Каковы цели его воспитания? Да и сам воспитатель, каким он должен быть?

На эти и другие вопросы, касающиеся проблем воспитания, отвечают педагогика и социология воспитания, объединяя усилия в решении данных задач. Социология дает те базовые знания о человеке, его развитии и саморазвитии в социуме, которые используются педагогами и психологами при конструировании эффективных технологий воспитания личности. Э. Дюркгейм отмечает, что всякий раз, когда система методов воспитания глубоко трансформировалась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни. Не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения создала совокупность новых методов воспитания, которые отличались от применяемых во времена Средневековья. Данное явление связано с теми изменениями, которые произошли в структуре европейских обществ и привели к появлению новой концепции человека и его места в мире.

Э. Дюркгейм подчеркивает необходимость социологической подготовки педагога, поскольку она может дать систему ведущих идей, а это составляет необходимое условие для того, чтобы данная деятельность была плодотворной.

Обращая внимание на огромную значимость влияния цивилизационных процессов на воспитание, Э. Дюркгейм подчеркивает: «Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства… Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу, необходимо знать его потребности, поскольку именно его потребности надо удовлетворять».

Современное воспитание, как считают многие исследователи, находится в кризисном состоянии. Прежние методы приобщения личности к культуре в семье, школе, вузе уже не срабатывают, а новые, соответствующие потребностям нашего времени, пока не утвердились.

Воспитание возникло в обществе и сохраняется до сих пор из-за того, что человек, появляясь на свет, не владеет теми знаниями, умениями, которые от него требует совместная с другими индивидами, социальными группами жизнь. Она регулируется не природными возможностями, которыми он обладает от рождения, а нормами, правилами организации общения с разными субъектами, использования предметов природного и искусственного происхождения. Требуется специальная система взаимодействия различных социальных субъектов для того, чтобы личностью были освоены конкретные требования культуры, позволяющие ей обеспечить сохранение и развитие социума. Необходимость воспитания вызвана тем, что нормы и правила культуры существенно отличаются от природных инстинктов и приходится использовать специальные методы для того, чтобы человек постепенно научился руководствоваться не своими природными побуждениями, а теми нормами, которые выработало общество на протяжении всей истории человечества.

Поэтому исторически первой задачей воспитания стал поиск наиболее эффективных способов приобщения к культуре с раннего детства, когда ребенок впервые сталкивается с тем, что его естественные формы действий не могут быть приняты окружающими людьми. Им нужно то поведение, которое обеспечивает совместную жизнь в семье, трудовой общности, в большой группе, населяющей определенную территорию.

Постепенно возник педагогический подход к воспитанию, направленный на поиск, разработку и реализацию методов воздействия родителей, учителей, других субъектов, взаимодействующих с детьми, на становление нормативного сознания и поведения подрастающего поколения. При этом следует выделять народную педагогику, которая базируется на опыте многих поколений по организации трудового, нравственного, эстетического и иных видов воспитания детей разного возраста, и педагогику как особую науку. Она стала формироваться еще в эпоху Возрождения (Я. Каменский), а затем развивалась в работах Песталоцци, Жан Жака Руссо, других исследователей, разрабатывающих теорию обучения и воспитания детей с раннего детства до достижения ими социальной зрелости.

Само понятие «социальная зрелость» указывает на то, что воспитание продолжается до того времени, пока личность не начинает принимать и реализовывать основные требования культуры к организации своей повседневной жизни. Возникает историческая преемственность в освоении природы, ее преобразовании, применении различных механизмов, организации общения между индивидами, малыми и большими общностями.

Однако всегда существовала проблема, вызванная тем, что часть людей не принимает требования культуры, руководствуясь не интересами общности, ее сохранения и развития, а своими личными потребностями. Становясь взрослыми, они нарушают моральные, трудовые нормы, совершают преступления. Для того чтобы общество не страдало от действий таких людей, их изолируют на какое-то время или лишают жизни. В ряде стран отменена казнь, ее заменили на пожизненное заключение. Возникает необходимость создания особой педагогики для перевоспитания взрослых людей. Попытки ее разработки предпринимались, в частности, в 60–80-х гг. ХХ в. в разных странах, но не дали значительных результатов.

Поэтому ошибочно ограничивать в наше время воспитание только периодом детства. Современный динамично меняющийся мир требует постоянной перестройки сознания, поведения у каждого человека в любом возрасте. Всем приходится изучать инструкции по работе с новой бытовой техникой, переучивать себя вследствие модернизации технологий, применяемых в труде, приспосабливаться к изменениям в семье, экономической, политической жизни. Актуальной задачей становится разработка теории воспитания людей всех возрастов, различных социальных групп, материального положения с учетом специфики их ориентаций на освоение новых требований культуры.

С конца ХIХ в. педагогический подход стал дополняться психологическим подходом, направленным на выявление закономерностей изменения психических свойств личности в процессе формирования ориентаций и установок на реализацию конкретных норм и правил. Исследователи выясняют роль эмоций, чувств, мышления в формировании определенного по направленности поведения. Доказана необходимость учета особенностей психического развития детей разного возраста, влияния различных видов мышления на приобретение тех знаний, умений, которые обеспечивают реализацию требований культуры. Появились работы З.Фрейда, К. Юнга, Э. Фромма, в которых предпринята попытка выявить роль бессознательного фактора в поступках не только индивидов, но больших групп людей. Однако психология не раскрывает всю систему противоречивого взаимодействия личности с социумом.

Социология позволяет рассмотреть воспитание с более широких позиций, выявляя основные противоречия этого процесса, объективные и субъективные, внешние и внутренние факторы приобщения человека к культуре, механизмы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в разнообразных видах деятельности, исследуя роль семьи, учебной, трудовой группы, СМИ, искусства, политики, экономики в формировании ориентаций и установок социальных субъектов на требуемое обществом поведение.

Основные понятия социологии воспитания :

Культура , как система искусственно создаваемых человеком способов взаимодействия с окружающим миром. Культура включает в себя знания о том, как можно преобразовывать окружающий мир, ценность созданных предметов, идей, представлений, конкретных норм, правил, практику их реализации.

Воспитание представляет собой систему приобщения личности к культуре, имеющимся в ней знаниям, ценностям, практикам социальных действий. Уровень воспитанности отдельных индивидов обеспечивает степень освоения культуры конкретной социальной группы. С одной стороны, она заинтересована в том, чтобы входящие в ее состав люди использовали в повседневной практике нормы, правила, принятые в ней. С другой стороны, сама ориентация личности на более полное соблюдение культуры той общности, к которой она стремится принадлежать, определяет степень воспитанности всей общности. Социологический подход к воспитанию выявляет взаимную ответственность каждого человека за уровень культуры общества и общества за степень приобщения к ней разных по биопсихическим, социальным характеристикам индивидов.

Природные задатки - этот термин чаще всего используют, когда пытаются объяснить феномен быстрого и очень результативного освоения личностью какого-то требования культуры. Анализ трудностей, возникающих в семейном, школьном, общественном воспитании, приводит к выводу, что следует всегда учитывать природную готовность к освоению не только сложных видов работ, но и любых требований культуры. Существует разная физическая, психическая предрасположенность индивидов к выполнению разных видов домашних работ, проявлению доброты, чуткости и сочувствия, милосердия, принципиальности, трудолюбия, восхищения прекрасным, возвышенным и т. д. Следует признать наличие у части людей склонности к проявлению грубости, гордыни, высокомерия, жестокости, насилия, совершению отдельных видов преступлений. Очень редко встречаются семьи, в которых специально формируют эти негативные качества. Как же они появляются?

Природа дает каждому человеку набор задатков к разным видам взаимодействия с миром вещей и миром людей. Однако каждый человек уже в раннем детстве обнаруживает трудности в освоении отдельных норм, правил поведения в семье, дружеской компании, общественных местах. Причина в том, что природа не дала необходимые задатки к успешному принятию некоторых требований культуры. Поэтому воспитание всегда включает особую работу с природными склонностями конкретных индивидов. С помощью воспитания на протяжении многих веков подавлялось физическое и психическое сопротивление отдельных людей требованиям культуры.

Проявлялся важный закон взаимосвязи природного и социокультурного в человеке. Природа, поскольку она обеспечивает физическое существование на основе реализации безусловных инстинктов, не может быть изменена только одним воздействием внешних факторов. Человек способен изображать подчинение определенным правилам, но, как только его перестают контролировать, вновь реализует данные о рождении программы поведения. Реальное, а не мнимое принятие предписаний культуры происходит только тогда, когда личность постоянно принуждает себя действовать в соответствии с социальными нормами, осуществляет самоконтроль.

Развитие - понятие, которое выражает как направленность, общее содержание процесса воспитания, так и одну из его целей. При этом развитие личности представляет собой не механическое запоминание знаний, раскрывающих содержание тех или иных норм и правил, а выработку потребностей и интересов, которые совпадают с принятыми в социуме. Развитие личности осуществляется в процессе соединения внешних и внутренних факторов, побуждающих приобретать новые знания, умения, навыки. На начальном этапе освоения конкретных требований культуры ведущая роль принадлежит тем субъектам, которые заинтересованы в принятии их личностью. Они показывают пример выполнения необходимых действий, объясняют их ценность, создают условия для постепенного изменения сознания и поведения индивида. Возникает особое социокультурное взаимодействие, характеризующееся тем, что человек выступает в качестве преимущественно объекта развития со стороны тех, кто владеет нужными навыками. В таком положении оказываются дети в семье, учащиеся в школе, взрослые, приобретающие новые знания, умения. При освоении нового у человека может возникнуть потребность в достижении высокого уровня мастерства использования приобретенного умения. Эта задача решается с помощью реализации определенных природных склонностей к конкретному виду деятельности, постоянной работы над собой. Личность становится субъектом саморазвития.

Саморазвитие представляет собой такое социокультурное взаимодействие, когда человек одновременно выступает в двух качествах: преимущественно как объект внешнего влияния и как объект своего собственного влияния для достижения успеха в освоении конкретных требований культуры. Высокий результат обеспечивается тем, что природные склонности к определенному виду деятельности в ходе постоянных усилий по их более полному проявлению превращаются в способности.

Саморазвитие личности - процесс самостоятельного направленного изменения знаний, умений, навыков в процессе реализации индивидуальных задатков, способностей и овладения требованиями современной культуры.

Развитие и саморазвитие личности осуществляется в процессе ее образования и самообразования с раннего детства.

Понятие образование является одним из самых главных при раскрытии сущности и содержания воспитания как социокультурного процесса. Сам уровень образованности обычно проверяется умением воспроизвести некий объем информации, даже суметь ее использовать при решении учебных задач. Однако ценность того, что знает и умеет в данное время человек, чаще всего не интересует ни обучающего, ни обучаемого. В результате наблюдается такое явление, как очень быстрое забывание человеком тех знаний, которые он приобрел во время учебы. Качество обучения существенно повышается, когда воздействие учителя дополняется самостоятельной работой личности по приобретению новых знаний, навыков.

Самообразование - становясь субъектом постоянного обогащения себя новыми представлениями об окружающем мире, анализируя проблемы и противоречия его функционирования и развития, человек постоянно уточняет смысл и ценность той информации, которую он приобретает, тех умений, которые у него возникают. Исчезает ситуация вынужденного зазубривания неких сведений, их получения под влиянием внешней необходимости.

Человек не механически усваивает требования общества, а осуществляет самоопределение, выбирая то, что в наибольшей степени способствует раскрытию приобретенных на разных этапах социализации знаний, умений. Отличающим от образования признаком воспитания является нацеленность на выработку ценностных ориентаций , опирающихся на действующие в культуре социума нормы, правила. Их принятие обеспечивает включение личности в совместную с другими общностями совместную деятельность.

Сущность воспитания определяется тем, что оно представляет собой систему приведения сознания и поведения индивида в соответствие с требованиями социума. Но невозможно обеспечить принятие конкретных ценностей социума, если индивид не осознает для себя лично их смысл.

Самовоспитание представляет собой процесс осознанного воздействия личности, направленного на утверждение в своем сознании и поведении тех ценностных ориентаций и установок, в которых выражается принятие ею норм и правил общественной жизни.

Самореализация - деятельность личности по выявлению индивидуальных задатков, их развитию на основе принятых в обществе норм и правил.

Самоутверждение - деятельность личности по добровольному освоению норм и правил жизнедеятельности определенной социальной группы на основе выполнения предъявляемых ею требований к культуре поведения.

Самоорганизация личности - совокупность навыков постановки обоснованных целей предстоящей деятельности, выбора оптимальных способов их реализации, проявления воли, терпения, самоконтроля в осуществлении запланированного.

Самоопределение - процесс, включающий осознание требований общества к поведению личности в типичных жизненных ситуациях; принятие этих требований в качестве ориентиров действий; выявление индивидуальных задатков и способностей, на основе которых достигаются успехи в разнообразной деятельности; овладение принятыми в обществе способами реализации личностного потенциала в труде, общении.

Механизмов, стратегий индивидуальных взаимодействий и взаимоотношений в обществе. Социология личности изучает структуру всего социума, социокультурные процессы (связанные с процессом адаптации в обществе и социализации). Также социология личности понимается как совокупность ориентированных социологически (психологизированные, статусно-ролевые, культурологизированные и т.д.).

Понятие социология личности выражает целостность качеств индивида и устойчивых свойств характера: из отношений групп и системы связей, институтов и общностей, из его социализированности и воспитания в определенную культуру, из его активности и пребывания в определенной ситуации и социокультурной среде.

Формирование и становление личности рассматривают в разных концепциях образования, социализации и воспитания. Эти стратегии изучения личности, которые различаются по своему концептуальному оформлению и методологическим основаниям, оформились в целом в неклассический (этап неоклассики, включительно), процесс социологического развития, связан с которым "рассвет" тематики в социологии и личностной проблематики.

Индивид (личность) одновременно занимает разные позиции в обществе, и обречен на последовательное или одновременное выполнение ролей в обществе, утрату или приобретение тех или других.

Объект, предмет и функции социологии воспитания .

Социология воспитания, как наука имеет свои объект и предмет.

Объект социологии воспитания - область социальной реальности в воспитании. А ее предмет - это отношения в области воспитания.

Ряд наук изучает систему воспитания (философия, психология, социология, педагогика). Объект исследования у всех этих дисциплин - воспитание.

Воспитание - это процесс регулярного и целенаправленного воздействия на физическое и духовное Цель ее - подготовить к культурной, общественной, производственной деятельности.

Описательная - ее реализация происходит через описание и систематизацию полученных исследовательских материалов, касающихся воспитания в статьях, книгах и т.д.

Теоретическая - обогащение, приращение, расширение знаний социологии о таком социальном явлении, как воспитание.

Идеологическая - формирование социологических идей и взглядов по поводу воспитания.

Информационная - сбор, систематизация, накопление социологической информации о том как идет процесс воспитания, проверка насколько эффективны те или иные методы и приемы.

Преобразующая - разработка для управления воспитанием управления и различных методов воздействия более эффективных социальных технологий в воспитании.

Прогностическая - разработка социальных прогнозов о возможных изменениях в процессе воспитания, и какие могут быть результаты.

Функции в своей совокупности устанавливают социологии воспитания, её значение и место в обществе.

Эта наука оперирует следующими основными категориями: социальная среда воспитания, микро- и макросреда воспитания, объекты и субъекты воспитания, личность, человек.

Биографический метод в социологии - мультиметодологический подход, который развивается социологии. Этот метод направлен, чтобы исследовать индивидуальную историю жизни человека, субъективные представления личности о собственной жизни и окружающей действительности, выраженные в виде индивидуально-субъективного повествования. Специфика биографического метода - это его сфокусированность на субъективном толковании аспектов жизни организации, группы (например, семьи), личности.

Как уже указывалось выше, одна из проблем, которая привлекала внимание Дюркгейма на протяжении большей части его творческой жизни, - воспитание и образование. Источником многих его научных работ в этой области социологического знания была преподавательская деятельность, а отдельные труды рождались из лекционных курсов. Последние читались с большим успехом, пользовались у студентов популярностью. Лекции Дюркгейма, как и его научные труды, отличались глубокой логикой, четкостью и ясностью изложения, а по форме часто напоминали своего рода социологические проповеди.

Трактовка социологом проблем образования вытекала из рассмотрения им общества как сферы солидарности, сплоченности, согласия, одним из основных средств достижения которых он считал воспитание. В контексте всей концепции Дюркгейма оно трактуется очень широко, рассматривается как социальный институт и, по сути дела, включает в себя образование. Проблематика воспитания становится у него ядром предметного поля социологии образования, дополняясь идеями социализации молодого поколения, поскольку она осуществляется, по мнению французского ученого, именно через образование. Еще в работе "Самоубийство" Дюркгейм рассматривает воспитание "не больше как образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не создает его. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии. Но оно портится вместе с ними и не может измениться собственной силой". И далее: "...воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество" .

В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе. Две стержневые методологические линии тесно переплетаются в творчестве Дюркгейма, когда речь заходит об образовании и воспитании, - институционализм и функционализм.

В первом случае образование и воспитание изучаются как социальные институты, что вполне понятно, исходя из общего представления Дюркгейма о социологии как науки об "институтах, их генезисе и функционировании" [Дюркгейм. 1991. С. 405]. Что касается функционализма, то он проявляется у Дюркгейма при рассмотрении образования и воспитания с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспечение в обществе согласия, сплоченности, порядка.

Французского социолога можно с полным основанием считать одним из основателей такой отрасли социологического знания, как социология образования. (Строго говоря, сама эта отрасль оформилась, конституировалась спустя четверть века после разработки Дюркгеймом проблем образования и воспитания.) Основная его идея, определившая в значительной мере развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй. Во вступительной лекции курса, прочитанного в Сорбонне в 1902 г. (текст лекции под названием "Педагогика и социология" был опубликован в январе 1903 г. в журнале "Метафизическое и моральное обозрение"), Дюркгейм подчеркивал: "... я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки" .

Ученый просит обратить внимание на эту фундаментальную аксиому, поскольку она, как правило, не признается. Он говорит о том, что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика - как непосредственное и прямое следствие, результат только психологии. "В качестве очевидной истины утверждалось, - читаем у Дюркгейма, - что существует одно, и только одно, воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить" [Там же. С. 246].

С этим положением французский социолог в корне не согласен. Он утверждает, что "не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно" . Французский социолог доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней.

Воспитание характеризуется определенным педагогическим идеалом, который, в свою очередь, объясняется социальной структурой общества. Воспитание, делает вывод Дюркгейм, "отнюдь не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть, прежде всего, средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования" [Там же. С. 254].

Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определенное социальное существо, постольку цель воспитания - сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит, прежде всего, в целенаправленной социализации молодого поколения. Педагогу, следовательно, далеко недостаточно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию, поскольку главную роль в определении целей воспитания играет социология. Более того, не только цели, но и средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, необходимо должны иметь тот же социальный характер, а, следовательно, также определяться с помощью социологии.

Воспитательные институты Дюркгейм сравниваете социальными и приходит к выводу, что нет ни одного из первых, который нельзя было бы уподобить вторым. В качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно черты социального института. В школе существует дисциплина, так же как и в обществе. Правила, определяющие обязанности школьника, подобны правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с выполнением обязанностей школьником, сходны с аналогичными санкциями взрослого.

Для Дюркгейма школьная жизнь - это только зародыш социальной жизни. Раз последняя - лишь продолжение и развитие первой, то основные способы функционирования одной обнаруживаются в другой жизни. "Можно, стало быть, ожидать, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа" [Там же. С. 261].

Примечателен подход французского социолога к рассмотрению соотношения педагогических целей, средств (методов) и социальных состояний в обществе. Он рассматривает две крайние ориентации общества - на индивидуализм и коллективизм, характеризуемый им как жесткий конформизм. Если общество ориентируется в направлении индивидуализма, все воспитательные средства должны быть, по логике, отвергнутыми, поскольку каждое из них будет означать насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы. Если же, наоборот, общество почувствует необходимость навязать всем более жесткий конформизм, тогда все, что может вызвать интеллектуальную инициативу сверх меры, будет запрещаться.

Отсюда напрашивается вывод, который сам Дюркгейм не делает в работе: крайности одинаково нежелательны для общества и педагогики. Что касается умозаключения ученого, то оно выглядит следующим образом: "Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспитание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий" [Там же. С. 262-263].

С этой центральной идеей всей концепции воспитания Дюркгейма перекликается, а скорее всего, тесно связан, заключительный парафраз его "Педагогики и социологии". Если бы не знать, что приводимые ниже рассуждения имели место в 1902 г., их вполне можно было бы счесть за сегодняшние, причем на том же, а может быть, даже на более высоком уровне актуальности. Дюркгейм говорит: "Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли" [Там же. С. 263].

Вопрос состоит в том, как же их обнаружить. Дюркгейм считает, что существует только один способ сделать это: обратиться к обществу как источнику воспитания. Но что это значит? По мнению социолога, это означает необходимость знать и удовлетворять потребности общества. "Обращать наши взоры только внутрь самих себя, - говорил Дюркгейм, - это значит отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним" [Там же. С. 264].

С учетом такой четко зафиксированной позиции, которая многим сегодня покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о необходимости серьезной социологической подготовки для воспитателя. Он считает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, "которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной" [Там Же]. Верой в такую возможность Дюркгейм завершает работу, посвященную связи педагогики и социологии, а по существу - анализу проблем образования и воспитания с точки зрения социологического подхода к ним.

Жизни, культурных образцов, знаков и символов с целью обеспечения социального контроля, поддержания социальной солидарности и воспроизведения общественных отношений; 2) социокультурный процесс, состоящий в целенаправленном и планомерном воздействии на личность, которое характеризуется тремя основными функциями: формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе, создает условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель–воспитуемый», обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших поколений младшим. Эти три функции определяют место воспитания среди всех других социальных и культурных процессов.

Воспитание по своей природе консервативно, оно осуществляется в соответствии с определенной ценностно-нормативной программой и не может быть оторвано от социальной жизни: вне общества оно не имеет смысла. В то же время воспитание не может заменить социальной среды и ее воздействия на личность человека. Воспитание, свойственное общественной жизни на любом, даже самом раннем этапе ее становления и развития, постепенно приобрело черты профессиональной деятельности, стало восприниматься как удел педагогов и даже в их среде обособилось от задач обучения. Однако сегодня, как и в прошлом, воспитательный процесс сохраняет связь не столько с лицами, наделенными формальным статусом воспитателей, сколько с их человеческими качествами и рамками их свободы, устанавливаемыми социокультурной средой. Воспитание остается больше искусством, чем наукой или технологией.

Хотя социокультурные функции воспитания более или менее сходны для разных народов и эпох, его целевая направленность совсем не обладает единством даже в пределах одной социокультурной системы. В силу различий воспитательных целей нет и единой теории воспитания. В европейском социокультурном контексте выделяются четыре основные парадигмы воспитания: 1) парадигма авторитарного воспитания, 2) парадигма природосообразного воспитания, 3) парадигма воспитания в коллективе сверстников, 4) парадигма индивидуального выживания в обществе риска (Луков, 2005, 2007).

1. Парадигма авторитарного воспитания отражает односторонний характер связи воспитателя и воспитуемого в традиционном обществе. В этой модели реализуется важнейшая функция воспитания, состоящая в передаче от поколения к поколению накопленного знания, социальных ценностей и жизненного опыта. Хотя три другие парадигмы воспитания сформировались в борьбе с парадигмой авторитарного воспитания, она по-прежнему в той или иной форме реализуется в нормативной организации жизни семьи и школы. В теоретическом плане парадигма авторитарного воспитания последовательно реализована в трудах И. Ф. Гербарта, особенно в «Общей педагогике, выведенной из целей воспитания» (Allgemeine Paedagogik, 1806). Тот факт, что авторитарному воспитанию был брошен вызов, свидетельствует о серьезных переменах в европейском обществе, когда традиционный патернализм утерял свою эффективность. Вызов соответствует становлению в Европе модернити как общества, основанного на рациональности, рыночной экономике, идее свободы личности. Студенческие бунты 1960-х годов существенно подорвали в воспитательной практике авторитаризм и были осмыслены в рамках теории конфликта поколений и концепции М. Мид о типах культуры.

2. Парадигма природосообразного воспитания - первый ответ традиционной педагогике, основанной на авторитарном воспитании. Ее истоки обнаруживаются в «Пампедии» чешского педагога-гуманиста Я. А. Коменского (1592–1670), в трудах английского философа Дж. Локка (1632–1704), но парадигмальные черты она приобретает в романе «Эмиле» французского просветителя Ж.-Ж. Руссо (1712–1778). Жизнь в природе и следование природе, снятие для воспитуемого многих запретов, отказ от искусственных наказаний и слепого повиновения противоречили всей системе воспитания, принятой в высших классах общества того времени. Свобода личности отвергает авторитаризм и социальную иерархию. Следование воспитательным идеям Руссо означало в конце XVIII - начале XIX в. отстаивание идеи преобразования общества. Этим путем шли представители теории и практики естественного воспитания (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, добавивший идею культурсообразности, и др.).

В начале XX в. в рамках данной парадигмы формируются теории свободного воспитания (Э. Кей, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, П. Кропоткин, М. Монтессори и др.). Их характеризует пафос борьбы за освобождение воспитанника от общественного давления; в центре внимания оказались проблемы подавления личности учащегося в школе, противодействия неограниченной власти учителей над учениками. Современные теории воспитания, ориентированные на связь с природой, природой человека в том числе, опираются на развитие экологического сознания. Во второй половине ХХ в. происходит массовое осознание опасность экологической катастрофы, что отразилось на системе ценностей, а вслед за этим и на определении целей воспитания, изменении воспитательных концепций. В их рамках воспитание теперь нередко рассматривается как часть экологии культуры.

3. Парадигма воспитания в коллективе сверстников - совокупность теорий детского коллектива и практических действий по формированию такого рода сообществ. Это другой противовес авторитарному воспитанию, преодолевающий индивидуалистическую направленность парадигмы природосообразности воспитания. Парадигма основывается на понимании коллективизма как ресурса, который есть в группе воспитуемых и может быть успешно актуализирован в воспитательных целях. Сверстники - необходимый круг для формирования навыков общения, взаимодействия, достижения результатов на основе синергии. Это значит, что эффект коллективной деятельности больше, чем сумма эффектов индивидуальной деятельности членов группы. Хотя в этом направлении успешно двигались и английский полковник Р.Баден-Пауэлл (теория и практика скау­тинга, 1907 г.), и польский педагог Я. Корчак (модель дома сирот и ее осуществление в Варшаве, 1911 г.), наиболее глубокой теорией воспитания в детском коллективе стала теория детского коллектива советского педагога А. С. Макаренко: она дала наиболее значительные практические результаты. Макаренко сломал сложившуюся до него систему перевоспитания в учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и сделал ставку на самоуправление в детском коллективе, на постановку перед ним серьезных задач. Теоретически и практически Макаренко доказал, что передача педагогами воспитательной функции детям возможна 1) без устранения педагогов из процесса воспитания и 2) тогда, когда воспитательная функция передается не диффузной общности подростков, а организованному коллективу подростков, т. е. системе, где есть подсистема управления, правила поведения и санкции за нарушение этих правил (Луков Вл., Луков В., 2006).

Концепцию воспитания личности через коллектив можно с успехом использовать в обществах тоталитарного типа, и в силу такой возможности опыт Макаренко в ряде работ западных авторов несправедливо характеризовался как «тоталитарная педагогика» (Гриценко, Электронный ресурс). Напротив концепция Макаренко по своей природе антитоталитарна и антиавто­ритарна. Можно сказать, что она универсальна, имея в виду, что опора в воспитании личности на коллектив соответствует особенностям человеческого существования. В теории и практике воспитательной системы Макаренко, его технологических находках обнаруживается понимание базовых возможностей воспитания как такового - того, что нужно любому ребенку, а не только попавшему в сложную жизненную ситуацию. В силу этого парадигма воспитания в коллективе сверстников не утеряла своего значения, а в будущем, возможно, с учетом новых рисков и вызовов современности станет основной в деле воспитания нового поколения.

4. Парадигма индивидуального выживания в обществе риска начала формироваться в 1990-е годы на фоне колоссальных социальных трансформаций, которые к этому времени в той или иной степени затронули большинство стран мира. Она в основном развивается не как теоретическая концепция, а как совокупность некоторых социокультурных практик, порожденных глобализацией и осмысленных рядом теоретиков - по большей части социологов (З. Бауман, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Дракер, П. Штомпка и др.). Это особый случай, когда за парадигмой воспитания не стоят видные педагоги, которые выдвигают авторские концепции воспитания. Такое положение имеется объяснение. Изменение жизненных стратегий, потеря или ослабление регулирующей роли традиции, религии, идеологии, других культурных кодов ставит перед воспитанием совершенно новые вопросы, на которые часто нет удовлетворительных ответов. Воспитательная концепция нового типа, порожденная обществом риска (ее черты хорошо видны в сериалах глобального телевидения - реалити-шоу «Большой брат», «Слабое звено», «Дом-2» и др.) открыто декларируется как положительная концепция жизненного успеха и в формах игры переносится в общество в таком массовом объеме, какой был бы невозможен ни в одной системе воспитания на протяжении всей истории человечества. Ее основные постулаты: а) опора на себя, выживание любой ценой; б) жизнь есть игра; в) планирование жизни не имеет смысла; г) движение индивида по жизненной траектории определяется неведомой внешней силой. Эта концепция выступает противовесом и теориям авторитарного воспитания, и тем теориям, которые основаны на идеях свободы личности или воспитывающей роли коллектива.

Теории, составляющие четвертую парадигму, коренным образом отличаются от первых трех парадигм. Отличие это состоит в том, что первые три разрабатывались и осуществлялись в обществе, построенном на признании определенных ценностей и в качестве общих для всех людей. На практике ни в каком обществе нет полного согласия относительно ценностей и норм, но в стабильном обществе ценности и нормы правящего класса закреплены законом и доминирующими социальными практиками. Общество риска в эпоху глобализации ставит другую рамку ценностной и нормативной регуляции жизни индивида - социальную аномию. Обычные условия отличаются тем, что в обществе устойчиво действуют , люди имеют ясные ориентиры в своей жизни, в своем поведении. Но если старые нормы отвергнуты (что происходит при революциях и коренных социальных реформах), а новые еще не приняты обществом, то опереться не на что. Индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки.

Четыре воспитательные парадигмы оказываются рядом, реализуются параллельно. Все они демонстрируют свои возможности и свои ограничения в стремительном жизненном потоке.

В меняющемся мире и в теориях воспитания не могут не происходить перемены. Теория воспитания в условиях глобализации- во многом социологическая теория. Ее особенность состоит в том, что глобализация ставит новые рамки общественным процессам, а можно сказать, и социальной жизни, поэтому в перспективе стоит задача теоретической работы по проблематике воспитания как осмысление ее применительно к новому социальному миру, не похожему на тот, который был известен в предыдущей истории человечества. В то же время глобализация не проявила себя еще в полную меру, и это дает возможность опередить ее последствия в воспитательной сфере - не только негативные, но и позитивные.

В этом направлении в России развиваются практики тьюторства, которые предусматривают в качестве главной задачи педа­гога-тьютора создание индивидуальной образовательной программы для учащегося и ее постоянной коррекции по итогам совместного анализа успехов и возникающих проблем в освоения знаний.

В теоретическом плане все значимее становится осмысление соотношения социализации и воспитания. Понятие «социализация», отрицавшееся советской педагогикой, в 2000-х годах стало ключевым в документах в области государственной молодежной политики и часто заменяло понятие «воспитание». Лишь в Основах государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденных распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 г. N 2403-р, вновь понятие «воспитание» стало ключевым.

Исследования последнего времени многое прояснили в теории социализации, в том числе и в плане ее соотношения с воспитанием (Ковалева, Богданова, 2012; Мудрик, 2010). В социологии установилось понимание воспитания как составной части, сегмента социализации, а именно такого, который характеризуется систематичностью, целенаправленностью, организованностью и может быть спроектирован и осуществлен как сознательная деятельность субъектов воспитательного процесса. Социализация устанавливает границы, в пределах которых возможны эффективные воспитательные действия.

Можно считать признанным, что в социализации участвуют контро­лируемые и неконтролируемые обществом силы и факторы. Социализация может пройти и по правилам, не принятым и осуждаемым в данном обществе, но принятым и поддерживаемым в некоторой его автономной части - социальной общности (например, в субкультурных сообществах, преступных бандах, семьях алкоголиков и т. п.). Пока индивид находится в рамках таких общностей, успешность его социализации определяется принятыми в них правилами и образцами. Сконструированные в автономных социальных общностях (признаваемых в обществе нормальными или девиантными) групповые ценности и нормы выступают для их членов важнейшими жизненными ориентирами, которые позволяют отделить «своих» от «чужих» и сформировать свой взгляд на мир и человека.

Воспитание сегодня все меньше представляет собой частное дело частных людей. Оно волею новых социальных условий становится грандиозным и адекватным ответом на вызовы глобализации. Объекты, субъекты и институты воспитания меняются в глобальном обществе по своему составу, содержанию и значению для воспитательного процесса. Важную роль в этом процессе начинают играть виртуальные средства воздействия - средства массовой информации, Интернет и т. д. Но все же собственно человеческие факторы сохраняют пока немалую воспитательную силу, включая и самовоспитание, и воздействие групп равных (peer group). Для теории воспитания существенно, что в условиях глобализации влияние традиционных для общества иерархических социальных структур падает и значительная часть человеческой активности переходит в сетевое общество (network society, термин М. Кастельса).

Социология воспитания как отрасль социологической науки восходит к трудам Э. Дюркгейма (Дюркгейм, 2003), хотя в социологическом ракурсе она рассматривалась уже на заре социологии, в частности Г. Спенсером (Спенсер, 2012). В становление социологии воспитания немалый вклад внесли и российские социологи Р. Г. Гурова, А. И. , Т.Н. Кухтевич, А. Г. Харчев и др. (Гурова, 2001; , 1996; Кухтевич, 1986; Харчев, 1990). Немалое значение для осмысления специфики воспитания в современных условиях имеют концепции воспитания, разработанные в 1990-е годы рядом российских авторов. Одна из наиболее известных концепций воспитания выдвинута в 1995 г. И. М. (опубликована в форме документа «Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений» как приложение к государственному докладу «Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений»). Жизнеспособность нового поколения, по , - ответ на социальный распад общества, утерявшего ориентиры и стимулы к сохранению и развитию своих духовных оснований; необходима высокая социальная активность личности и поколения, их готовность взять на себя ответственность за будущее общества (Ильинский, 2011). В основу концепции были положены исследования по социологии молодежи, проводившиеся в НИЦ при ВКШ (Ильинский, 2006, 2009).

Возвращение в 2000–2010-е годы тематики воспитания в научный дискурс и в практику работы российских образовательных учреждений (в том числе в виде учебных пособий по социологии воспитания: Брусков, 2010; Лихачев, 2012; Рыбцова и др., 2013) свидетельствует о том, что в обществе вновь возникла потребность в поддержании и воспроизводстве культурных образцов. Воспитатель вновь ищет возможность опереться на соразмерность человека природе, и теперь в его арсенале - проектные технологии, позволяющие в небольшом, но хорошо спланированном деле реализовывать высокие, масштабные идеи, формировать у воспитанника нравственные ориентиры.

Общая направленность политики российского государства в сфере воспи­тания детей и молодежи определяется Стратегией развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Ее исходное положение состоит в том, что приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является «развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины». В документе утверждается: «Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях» (Стратегия…, 2015).

В Стратегии выделяются два основных направления развития воспитания. Первое предполагает развитие социальных институтов воспитания, среди которых особое значение придается семье, системе образования, информационным ресурсам, общественным объединениям. Второе состоит в обновлении воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций. Эти действия отнесены к таким сферам, как гражданское воспитание, патриотическое воспитание и форми­рование российской идентичности; духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей; приобщение детей к культурному наследию; популяризация научных знаний среди детей; трудовое воспитание и профессиональное самоопределение; экологическое воспитание.

В целях реализации Стратегии предполагается применять правовые, организационно-управленческие, кадровые, научно-методи­ческие, финансово-экономические и информационные механизмы. Среди организационно-управленческих механизмов, в частности, указываются: совершенствование в субъектах Российской Федерации условий для обеспечения эффективной воспитательной деятельности на основе ее ресурсного обеспечения, современных механизмов управления и общественного контроля; консолидация усилий воспитательных институтов на муниципальном и региональном уровнях; эффективная организация межведомственного взаимодействия в системе воспитания; системное изучение и распространение передового опыта работы педагогов и других специалистов, участвующих в воспитании детей, продвижение лучших проектов и программ в области воспитания; и др. Из научно-методических механизмов, обозначенных в Стратегии, обращают на себя внимание такие, как: формирование системы организации научных исследований в области воспитания и социализации детей, процессов становления и развития российской идентичности, внедрение их результатов в систему общего и дополнительного образования, в сферы физической культуры и спорта, культуры; изучение влияния новых информационных и коммуникационных технологий и форм организации социальных отношений на психическое здоровье детей, на их интеллектуальные способности, эмоциональное развитие и формирование личности; проведение прикладных исследований по изучению роли и места средств массовой информации и информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» в развитии личности ребенка; проведение психолого-педагогических и социологических исследований, направленных на получение достоверных данных о тенденциях в области личностного развития современных российских детей.

Лит.: Брусков, В. П. (2010) Социология воспитания и образования. М. : Владос. 296 с.; Гриценко, Л. И. Педагогические идеи А. С. Макаренко за рубежом // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 25.10.2007. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193317577&archive=1196815145&start_from=&ucat=& (дата обращения: 10.05.2015); Гурова, Р. Г. (2001) Социологические проблемы воспитания. М. : Педагогика. 170 с.; Дюркгейм, Э. (2003) Социология образования. СПб, 34 с.; , И. М. (2006) Образование. Молодежь. Человек. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 560 с.; , И. М. (2009) Образование. Молодежь. Человек: (статьи, интервью, выступления). Кн. 2. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 530 с.; , И. М. (2011) Прошлое в Настоящем: Избранное. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 840с.; , А. И. (1996) Социализация личности: норма и отклонение / Ин-т молодежи. М. 224 с.; , А. И., Богданова, В. В. (2012) Траектория социализации. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 184 с.; Кухтевич, Т. Н. (1986) Социология воспитания. М. : Изд-во Моск. ун-та. 142 с.; Лихачев, Б. Т. (2012) Социология воспитания и образования. М. : Владос. 296 с.; Луков, В. А. (2005) Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 139–151; Луков, В. А. (2007) Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта: Наука. 144 с.; Луков, Вл. А., Луков, В. А., А. И. (2006) Уроки Макаренко. М. : Издат. дом «Ключ С». 80 с.; Мудрик, А. В. (2010) Социализация человека. 3-е изд. М. : МПСИ. 624 с.; Рыбцова, Л. Л. и др. (2013) Социология воспитания: учеб. пособие / под общ. ред. Л. Л. Рыбцовой. Екатеринбург: Изд‑во Урал. ун‑та. 176 с.; Спенсер, Г. (2012) Воспитание умственное, нравственное и физическое: пер. с англ. 3-е изд. М. : Либроком. 232 с.; Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (2015). Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р. // Рос. газета. 8 июня; Харчев, А. Г. (1990) Социология воспитания: О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. М. : Политиздат. 222 с.

Проблема воспитания - одна из древнейших и вечных социальных проблем, потому что именно оно является существенным компонентом культурного развития человека, общества. В общем, воспитания можно определить как процесс целенаправленного и планомерного воздействия на человека со стороны других людей, обеспечивает формирование личности, ее подготовку к общественной жизни, деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.

Воспитательный процесс - всеобъемлющий и долговременный. Каждый человек планомерно или спонтанно принимает участие в воспитании окружающих ее людей и одновременно сама постоянно подвергается воздействию их воспитательных усилий. Воспитание - одна из объектов изучения социологии, оно осуществляется в целях: обеспечить, гарантировать процесс включения лица в общественную жизнь, ведь в обществе и через него реализуется цель - формирование личности. При этом важным является отбор таких средств и методов, способных обеспечить наибольший эффект воспитательного воздействия.

Осмысление форм и содержания воспитания является объектом таких исследований, как педагогика, психология, философия и много других смежных дисциплин. Как социальное явление, процесс воспитания все чаще становится специальным объектом исследования социологической науки. Социологию интересует социальный аспект воспитания, а именно: как благодаря воспитанию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в структуре общества, осваивает и выполняет те или иные социальные роли и функции в обществе. Социологию в воспитании интересуют его социальные характеристики, влияние на этот процесс социальной среды, социальных институтов и т. Д.

Социология воспитания изучает формирование личности как конкретного носителя социальности с определенными мировоззренческими установками и жизненными устремлениями в совокупности взаимоотношений с составляющими социальной среды (индивиды, группы, институты, нормы, правила, действия и т.д.). В связи с этим перед данной дисциплиной стоит задача - определить социальную сущность воспитания в нескольких проекциях.

Во-первых, предполагается выяснения и определения взаимоотношений и взаимодействия социальных качеств человека, подрастающего поколения, молодежи, их образа жизни, тенденций развития основных социальных процессов, изучение влияния на них социальных институтов в целом, а также изучение других факторов, влияющих на формирование личности в частности. В связи с этим исследуется роль воспитания, которую оно играет в политической, социально-экономической, социокультурной воспроизведении общества. Все это дает основания для создания теоретической модели лица, на основе которой становится возможным исследование закономерностей влияния общества на нужды молодого поколения при подготовке к личной и общественной жизни и их прогнозирования.

Сам термин социология воспитания указывает на две науки, ее формируют: педагогику - науку о воспитании и обучения человека и социологию - науку об общественных явлениях, процессах, институты, элементом которых является воспитание. Вот почему процесс возникновения и формирования социологии воспитания, социологических теорий, касающихся процесса воспитания, следует видеть в истории развития педагогики.

Одним из основателей социальной педагогики был швейцарский ученый-реформатор И. Песталоцци (XVII-XVIII вв.). В своих научных взглядах он отстаивал мысль о взаимодействии учебно-воспитательного процесса в школах с внешкольным жизнью детей.

О взаимосвязи воспитания с социальной средой, общественным устройством писали и Р. Оуэн, Ш. Фурье. Одним из основателей социологии воспитания был и известный французский социолог Э. Дюркгейм, который в своих работах указывал на практическую направленность воспитания как формы преобразования общества, стремление его изменить.

Социологические проблемы воспитания в американской социологии рассматривались в контексте связи психологических и социологических исследований. Ряд американских философов в своих трудах, с точки зрения процессов глобализации, касался проблем формирования молодежи, общества (А. Адорно, Г. Маркузе).

В США, европейских странах и в странах СНГ ведутся довольно значительные исследования в системе социального аспекта воспитания. Причин для этого - более чем достаточно.

Первая причина - это глобальное доминирование модуса рационализации и потребления во всех видах культуры обществ. И что касается общества и стран СНГ, то с радикальными социально-политическими и социально-экономическими изменениями существенно пошатнулись устои культуры и воспитания. Большинство слоев населения (по возрастным параметрам) не готова была к тем изменениям, которые произошли 10-12 лет назад. Система старых устоев была сломана, а новая - еще не сформирована. Ее формирование - длительный процесс, и очень важно не упустить из-под контроля проявлений негативных для общества форм поведения, деятельности, мировоззрения и тому подобное.

Суть воспитания личности - это учет ее взаимодействия с объективными конкретно-историческими условиями и социальными институтами, осуществляющими целенаправленное воздействие на человека.

Воспитание имеет все признаки социальных отношений. Прежде всего, это и усвоение социальных норм и ценностей, образцов поведения для сохранения и функционирования общественных отношений. Это и система социального контроля, благодаря которой поведение индивида, групп приводится в соответствие с определенными образцов деятельности и критериев ценностей. Воспитание, как социальный институт, представляет собой систему учреждений (учебных, организационных, воспитательных), в которых соответствующим лицам предоставлены полномочия для выполнения функций организации воспитательного процесса и регулирования поведения людей, групп.

В воспитании (социализации) человека активно участвуют различные социальные институты - начиная от детских дошкольных учреждений - до учебных, трудовых коллективов в зависимости от того, где учится, работает человек. Однако особое влияние, уже с первых шагов ребенка, оказывает семья, где, собственно, и начинается ее социализация, закладывается основа нравственности. Поэтому семья, родители несут особую ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Семья, образование, а также школа продуцируют систему способов, форм воспитательной деятельности, норм поведения воспитателей, коллективов, учреждений, средств социального контроля и систем ценностей. Именно благодаря этим воспитательным "продуцента" устанавливают допустимые рамки взаимоотношений в обществе. В раннем детстве у человека формируются элементарные знания о нравственную культуру, правила поведения в обществе, которые в дальнейшем будут определять ее морально-ценностную целостность. Итак, семья закладывает фундамент личности, а ее окончательное формирование осуществляет школа.

Школа, надлежащая организация учебно-воспитательного процесса, который должны осуществлять квалифицированные специалисты - основной базовый компонент (институт) в системе воспитания и образования.

Итак, воспитание человека осуществляется в процессе его социализации, которая начинается и происходит в социальном микросреде - в семье, дошкольном детском учреждении, школе, студенческой или трудовом коллективах.

Одним из самых способов воспитания считается и самовоспитания личности. Это - процесс формирования самого себя.

Составляющими структуры системы, направляемых государственно-общественной системы воспитания, является его разновидности, а именно: политическое, трудовое, нравственное, экологическое, религиозное, физическое, информационно-познавательное и др. В своей совокупности, по степени влияния, они формируют индивидуальность, обеспечивают социальную потенциальность человека.

Понятия, составляющие суть "педагогического треугольника" (воспитание - обучение - образование), по своему содержанию и целью - неразрывны, взаимопроникающий, являются обязательными компонентами педагогической системы (см. Рис. 1).

Контрольные вопросы:

1. Предмет изучения социологии воспитания.

2. Семья и школа как базовые компоненты воспитательного процесса.

Аза Л. А. Воспитание как философско-социологическая проблема. - М., 1993.

Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. - М., 1981. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания. Уч. пос. - М.: Изд-во МГУ, 1989. Лукашевич Н. П. Социология воспитания. Краткий курс леций. - К.: МАУП, 1996.

Специальные и отраслевые социологии I Под ред. Пилипенко В. Е - К.: Высшее образование, 2003.

Харчев А. Г. Социология воспитания. - М., 1990.